目錄
一、認知過程
二、學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論
三、學(xué)習(xí)動機
四、學(xué)習(xí)遷移與學(xué)習(xí)策略
五、知識的學(xué)習(xí)與技能的形成
三、學(xué)習(xí)動機
激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標的一種心理傾向或內(nèi)部動力。學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)期待激發(fā)功能、指向功能、維持功能、調(diào)節(jié)功能- 學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系
一般來說，中等程度的動機水平最有利于學(xué)習(xí)效率的提高。動機強度的最佳水平會隨著學(xué)習(xí)活動的難易程度而有所變化。任務(wù)較容易，最佳動機水平較高，任務(wù)難度中等，最佳動機水平也適中，任務(wù)越困難，最佳動機水平就越低。
內(nèi)部動機：指人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機。例如有的學(xué)生喜愛數(shù)學(xué)，他便在課上認真聽講，課下刻苦鉆研。外部動機：指由于外部誘因所引起的動機，例如有的學(xué)生學(xué)習(xí)是為了得到獎勵。近景動機：指與近期目標相聯(lián)系的動機，例如有的學(xué)生努力學(xué)習(xí)，他的目標是期末考試取得好成績。遠景動機：指與遠期目標相聯(lián)系的動機，例如有的學(xué)生努力學(xué)習(xí)，他的目標是軍今后能夠從事教育工作。高尚動機的核心是利他主義，學(xué)生把當前的學(xué)習(xí)同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。低級動機的核心是利己主義，學(xué)習(xí)動機只源于自己眼前的利益。 4. 認知內(nèi)驅(qū)力，自我提高內(nèi)驅(qū)力，附屬內(nèi)驅(qū)力認知內(nèi)驅(qū)力：指學(xué)生渴望認知，理解和掌握知識以及陳述和解決問題的傾向，在有意義學(xué)習(xí)中認知內(nèi)驅(qū)力是最重要和最穩(wěn)定的動機，屬于內(nèi)部動機。自我提高內(nèi)驅(qū)力：指通過自身努力勝任一定工作取得一定成就，從而贏得一定的社會地位的需要，自我提高內(nèi)驅(qū)力，屬于外部動機。附屬內(nèi)驅(qū)力：指個人為了獲得長者的贊許或認可，或者同伴的接納而表現(xiàn)出來的，把學(xué)習(xí)或工作做好的一種需要，屬于外部動機。
根據(jù)行為主義者的觀點，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。對于學(xué)生而言，如果學(xué)習(xí)行為受到強化，就會產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機，如果學(xué)習(xí)行為沒有受到強化，就會缺乏學(xué)習(xí)動機，如果學(xué)習(xí)行為受到了懲罰，就會產(chǎn)生逃避學(xué)習(xí)的動機。在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)?？梢圆捎锚剟钆c懲罰的辦法來督促學(xué)生學(xué)習(xí)。美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛是需要層次理論的提出者和代表人.馬斯洛認為，任何人的行為動機都是在需要的基礎(chǔ)上被激發(fā)起來的，人的需要由低級到高級分為五個層次后，將其擴展為七個層次。分別是，生理需要，安全需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要，認知和理解的需要，審美需要，自我實現(xiàn)的需要。這七種需要又分為兩種水平，馬斯洛將前四種需要定義為缺失性需要，后三種需要定義為成長性需要。需要層次理論說明學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機，可能是由于某種缺失性，需要沒有得到充分滿足.。因此，在教育過程中，教師應(yīng)該考慮學(xué)生不同層次的需要，是否已經(jīng)得到滿足。同時以自我實現(xiàn)為教育的追求，使學(xué)生的內(nèi)在潛能得到充分發(fā)揮，從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受自我實現(xiàn)帶來的高峰體驗，成為一個真正的自我實現(xiàn)者。成就動機理論最初由默里提出，后來由麥克利蘭和阿特金森加以發(fā)展。成就動機理論認為個體的成就動機可以分成兩部分，趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。力求成功者最有可能選擇的是成功概率約為50%的任務(wù)，因為這種任務(wù)最富有現(xiàn)實的挑戰(zhàn)性；避免失敗者則往往通過各種活動防止其自尊心受傷害，他們傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)。對于力求成功者，并通過給予其新穎且有一定難度的任務(wù)，適當安排競爭，運用嚴格評定分數(shù)等方式，激發(fā)其學(xué)習(xí)動機；對于避免失敗者應(yīng)給予其競爭較少或競爭性不強的任務(wù)，并在其取得成功時，積極表及時表揚，盡量避免在公共場合下指責其錯誤，同時稍稍放寬評定分數(shù)的要求。（1）基本觀點
歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因的評價和解釋。美國心理學(xué)家韋納對行為結(jié)果的歸因進行了以系統(tǒng)探討，提出了成敗歸因理論。共六因素分三維度。可控的只有努力，穩(wěn)定的有能力和任務(wù)難度。
| 內(nèi)部 | 外部 | 穩(wěn)定 | 不穩(wěn)定 | 可控 | 不可控 |
| 能力 | ? |
| ? |
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| ? |
| 努力程度 | ? |
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| ? | ? |
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| 任務(wù)難度 |
| ? | ? |
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| 運氣 |
| ? |
| ? |
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| 身心狀態(tài) | ? |
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| ? |
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| 外界環(huán)境 |
| ? |
| ? |
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（2）教育啟示
教師可通過歸因訓(xùn)練改變學(xué)生消極的自我認識，提高其學(xué)習(xí)動機水平，教師在給予獎勵時，不僅要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)進步與努力程度。
（3）習(xí)得性無助感
習(xí)得性無助感，這一概念最早由美國學(xué)者塞格利曼提出。
一般認為，習(xí)得性無助感是由于連續(xù)的失敗體驗，而導(dǎo)致個體產(chǎn)生的對行為結(jié)果感到無力控制，無能為力的心理狀態(tài)。
5. 自我效能感理論
（1）基本觀點
自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。最早由班杜拉提出。
（2）功能
①決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；②影響人們在困難面前的態(tài)度；③新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)；④影響人們活動時的情緒。
（3）形成的因素
①學(xué)習(xí)的成敗經(jīng)驗（直接經(jīng)驗）
②替代性經(jīng)驗（間接經(jīng)驗）
③言語勸說（言語說服）
④情緒喚醒（情緒的喚起）
（4）教育啟示
教師應(yīng)注重對學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)，促使學(xué)生設(shè)定合理的，能夠?qū)崿F(xiàn)的目標。同時，教師應(yīng)強調(diào)學(xué)生在實現(xiàn)目標過程中的努力和堅持性。
6. 成就目標理論
德偉克最早將成就目標劃分為兩類，一類是掌握目標，另一類是成績目標。
掌握目標，個體持能力增長觀；成績目標，各持能力實體觀。
艾利奧特等人將成績目標進一步劃分為成績趨近目標和成績回避目標。
平特里奇將掌握目標劃分為掌握趨近和掌握回避兩種目標。
| 分類 | 趨近 | 回避 |
|---|
| 掌握目標 | 關(guān)注知識的掌握和能力的提高，評判成功的標準是自身的進步以及對知識的理解深度 | 關(guān)注如何避免不能完成的任務(wù)的情況，判斷成功的標準是在任務(wù)中不出錯 |
| 成績目標 | 力求在考試中取得好成績、好名次來顯示自己聰明才智，不太關(guān)注對知識的深入理解，只要超過團體中的其他人就感到滿意 | 力圖避免因在考試中分數(shù)低或排名靠后而顯得愚笨，只要在團體中不是最差的，就感到滿意 |
7. 自我價值理論
自我價值理論關(guān)注人們?nèi)绾卧u估自身價值。
自我價值理論采用四象限模型，將動機劃分為四種類型，也將學(xué)生分為四類。
高驅(qū)低避型，低驅(qū)高避型，高驅(qū)高避型，低趨低避型。
①創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)；②根據(jù)作業(yè)難度恰當控制動機水平，充分利用反饋信息；④正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力；⑤對學(xué)生進行競爭教育，適當開展學(xué)習(xí)競爭；①了解和滿足學(xué)生的需要，促使學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生（需要理論）②重視勵志教育，對學(xué)生進行成就動機訓(xùn)練（成就動機理論）③幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感（自我效能感）④培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀（成敗歸因理論）
